Oposicions 2007 i altres reflexions estiuenques

Que les clàssiques estan mal no és una novetat. Que poden arribar a estar pitjor, vull pensar que no. I no perquè espere que l’administració vaja a preocupar-se i siga conscient de la importància de les nostres especialitats en la societat, assegurant una major presència de la cultura grecoromana en l’ensenyament. Ho pense perquè els professors, dels qui ha de partir l’espenta fonamental, estan cada vegada més implicats en la tasca docent.
Lluny queden els temps en què, si volies innovar una mica, en les teues classes només disposaves de les orientacions de l’apartat de didàctica publicat en la revista de la SEEC. Des de fa uns anys la feina que realitza la nostra Assessoria de Cultura Clàssica des del Cefire de Sagunt, fomentant la formació permanent amb cursos i seminaris, està contribuint sens dubte a que açò no pare. D’altra banda la ret avui ens ha facilitat la posta en comú de materials i experiències d'altres companys. Gràcies a plataformes com Chiron qui no es renova és perquè no vol. Per a molts la docència sense les TIC és ja algo imprescindible.
Les meues primeres converses sobre metodologia es remunten als anys d’estudiant universitari. Compartir pis amb una companya de carrera et permet, a banda de poder copiar-te els apunts- tindre algú que et done ànims i no decaure penedit de no haver triat uns altres estudis. Aquesta teràpia avui la substituí la blogosfera.
Una de les qüestions que sempre em va preocupar fou el tema de la pronunciació. Durant molt de temps vaig viure en la ignorància completa, gràcies als meus il·lustres professors, sobre tot pel que fa al grec. I què passava amb el llatí? Era correcta la pronunciació italiana? Per què la nostra no? Estudiar per a l’examen d’Horaci és el que hauries de fer millor, em recomanava la meua companya. Per aquella època enteníem que estudiar una llengua clàssica passava per empollar-se la gramàtica i copiar els textos en un full per tal d’omplir-los de ratlletes i posant etiquetes a cada paraula. Vaig suspendre Horaci, és clar, i també m’haguera caigut Tàcit si no haguera fet com Al Pacino en el Padrí, amagant l’arma en el lavabo.
Tenía un company que, al contrari meu, suspenia totes les matèries teòriques, però era brillant en les de traducció. No venia mai a classe, perquè es quedava a casa o al bar llegint els originals. Va estar molts anys fent de carter per Albacete, fins que li vaig perdre la pista. Espere que en algun moment es pugura presentar a les oposicions, abans que canviaren el sistema, llevant la part de traducció.
D’aquest nou sistema se n’ha parlat molt. Quasi tot el mon, com ara A. Ortolá, s’ha mostrat contrari, per dues raons: perquè suposadament obria les portes a gent d’altres especialitats i perquè ja no calia saber grec ni llatí. Lo primer no s’ha produït, i en qualsevol cas em pareixeria bé sempre que als clàssics ens deixaren optar per una plaça d’història o d’educació física. En aquest món globalitzat tot pot ser, oi? El segon argument és més conflictiu. A tots els filòlegs clàssics se’ls pressuposa un nivell suficient de coneixements per poder fer classes en secundària. Algú em comentava que la reducció de les proves pràctiques tenien com objectiu bàsic primar els mèrits dels interins. Potser tinga raò. Però és que tal vegada els interins saben traduir menys que els que han acabat fa poc la carrera? Vull pensar que en realitat el que es tendix a valorar és la capacitat de motivar els alumnes i d’ensenyar-los a que aprenguen a aprendre. Ser un excel·lent traductor no implica saber cóm ensenyar l’aorist. Per aixó, supose -a banda de les qüestions polítiques derivades- van suprimir els temes de la LOGSE, insistint en la programació i les unitats didàctiques. Jo llevaría fins i tot els temes de cultura, si més no, el de les laringals! Llevaría el tema 69 i posaria una sala amb ordinadors per a que feren una aplicació qualsevol. Llevaria el tema de l’oratòria i demanaria m’explicaren quin mètode cal emprar per aprendre a traduir l’Apología de Sòcrates de Xenofont. Si el que se’ns exigeix és competència lingüística, per què no es fa una entrevista i prou? en llatí o grec, és clar.

La meua enhorabona als que han aprovat, entre ells Mariví. Ho senc molt per Isra, Iaenus i la meua companya de pis en Valencia, que s'ho mereixíen tant.

Què significa realment ser professor?

Algunes respostes a aquest interrogant ens les va donar dimarts passat a la Núcia el professor de la Universitat de Nottingham Christopher Day en la conferència inaugural del 1er Congrés Internacional: Escola i TIC organitzat conjuntament amb el IV Fòrum Novadors.
Tot i que no va parlar del tema concret del congrés, va estar una de les xerrades més interessants, doncs va constatar una sèrie de dades que coincideixen amb el nostre sistema educatiu. El professor Day ha realitzat un projecte consistent en trobar els factors que determinen el grau d’efectivitat i motivació del professorat anglès de secundaria.
El professor Day va començar qüestionant una premissa per molts acceptada, a saber: a major experiència i anys en l’ensenyament es suposa automàticament un augment correlatiu de la competència docent? El seguiment del gran nombre de professors que van participar en el seu estudi –voluntàriament–, va demostrar que en realitat la trajectòria professional podia ser tant ascendent com descendent. És a dir, el nivell d’eficàcia pot ser òptim o dolent tant al començament com al final de la nostra carrera docent. Aquesta efectivitat no està relacionada només amb els resultats dels estudiants, sinó també amb la percepció i valoració dels propis professors.
L’heterogeneïtat dels casos requereix d’una classificació. El professor Day va establir fins a sis fases en la vida professional dels professors, que jo ací simplificaré: la primera, fins als quatre primers anys de docència, en la que el compromís pot ser positiu o negatiu, segons la complicitat que trobem en els altres companys i les satisfaccions o compensacions morals que puguem rebre de l’alumnat. Malgrat els obstacles i interferències derivades de l’administració, el professor que comença tindrà major grau de compromís si la direcció del centre té accessibilitat i capacitat d’involucrar al professorat mantenint el sentit de conjunt i establint estratègies que recolzen als professors en moments de vulnerabilitat. Jo coneixia una noia d’anglès que, quan va començar com interina, va tindre una experiència tan dolenta que va decidir canviar de professió. Fa temps que no la veig, potser ara estiga més tranquila i guanye més diners.
Jo em trobe, crec, al començament de la segona fase: “construcció de la identitat professional, experimentació i confiança en sí mateix”. Ací l’experiència a l’estranger reconec que m’ha enriquit molt.
La fase següent, quan passe dels 8 anys donant classe de “llengües mortes”, serà crucial, doncs, segons va constatar Day, suposa sempre un punt d’inflexió en la vida professional de tot professor/a. Es aleshores quan cadascú tira cap a un costat o cap a l’altre, bé mantenint la mateixa implicació o bé, al contrari, disminuint-la a causa de la desil·lusió, problemes incipients de salut o qüestions familiars. En el primer cas es pot produir paral·lelament un canvi d’identitat produït per una major ambició d’avançar professionalment. Atenció, perquè aquesta promoció o accés a càrrecs pot anar en detriment del nivell d’eficàcia en l’aula. És aleshores quan per aquestes noves responsabilitats es produeix, en el millor dels casos, el pas de professors eficaços a gestors eficaços.
A partir de la tercera fase el risc de perdre la motivació va en augment. Hi ha una menor capacitat per adaptar-se als canvis i per reciclar la nostra metodologia conforme s’apropa l’edat de jubilació. Les relacions personals al centre es deterioren o provoquen simplement indiferència. En aquesta darrera etapa tendim a implicar-nos poc o gens en el funcionament del centre o, al contrari, aprofitem el temps lliure que hem recuperat per dedicar-nos a qüestionar-ho tot amb crítiques poc constructives.
Al nostre territori necessitem estudis d’aquest tipus per tal de resoldre els seriosos problemes de l’àmbit educatiu. L’administració hauria de preocupar-se dels professors-orientadors-educadors, doncs de la seua satisfacció professional depèn en bona mesura la qualitat de l’ensenyament i no només de les lleis que modifiquen els plans d’estudi i els continguts de les matèries impartides.
Em quede amb aquestes conclusions de l’estudi:

• El sentit que tenen els professors amb una identitat professional positiva està associat amb el de benestar i satisfacció laboral, i és un factor clau per la seua efectivitat.
• Els professors necessiten tindre oportunitats regulars d’experimentar una ampli ventall de cursos formals i no formals adaptats a llurs interessos individuals, rellevants per a llurs necessitats específiques en les diferents fases de la seua vida professional. Un exemple d’aquestes necessitats fou l’èxit del congrés de la Núcia. Felicito des d’ací als organitzadors, ponents i companys participants.
• L’aprenentatge col·laboratiu dins de la mateixa escola o entre escoles diferents és una forma molt efectiva de formació continua. En el món de les clàssiques hi ha molta gent en fases diferents compromesa amb la seua tasca docent. Un bon exemple és el portal col·laboratiu Chiron.